ARTÍCULO FINAL Didáctica de la Lengua Española

ARTÍCULO FINAL Didáctica de la Lengua Española

Habiendo cursado ya esta asignatura, y haciendo cuentas con mis conocimientos previos, así como con mis previsiones de aplicación de lo aprendido a mi futuro profesional docente en Primaria puedo compartir todo lo que sigue. Pero antes aprovecho a agradecer a mi profesora Irune la oportunidad que nos ofreció al pedirnos elaborar las actividades siguientes, hasta la de crear este blog que, para mí, inicialmente era todo un reto; después de todo, uno ha de seguir siempre aprendiendo a “aprender”.

Bloque 1: Lenguaje, lengua y comunicación oral.

Atendiendo al hecho de que el “Lenguaje” es la facultad humana innata de comunicación siendo, a la vez, soporte de memoria (tanto individual como colectiva), medio de organización/comprensión del entorno y el más extenso de expresión; cuya conexión con la inteligencia permite el desarrollo y estructuración del pensamiento (más eficaz instrumento de aprendizaje).

Atendiendo así mismo a que esta capacidad que es el lenguaje sólo la ejercemos en su concreción, que es la “Lengua” y a que ambos, lenguaje y lengua, tienen como objetivo primario abrir a las posibilidades de comunicación con el entorno, que luego se ampliarán con la lengua escrita.

He escogido un grupo de 6º de Primaria, es decir, alumnos de 11-12 años porque, habiendo adquirido ya madurez en las diferentes destrezas del lenguaje, profundizan ahora en el tema de la comunicación oral. Además, los niños de esta edad poseen ya según Piaget una moralidad “autónoma”, lo que les permite evaluar las intenciones y situaciones y sus implicaciones; de hecho, yo misma he tenido la ocasión de comprobar esto en mi contacto con chavales de esta edad, tanto en el ámbito educativo (dándoles clase de religión en mi tiempo de docencia en Cádiz), como en el extraesclar (en catequesis, campamentos,…).

Señalo a continuación algunos contenidos que en Primaria en Lengua se ven sobre el lenguaje oral: Preparación de un guión para una exposición oral; uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias; la lírica; planificación de un artículo de opinión; relato de una noticia; valoración de los textos orales como fuente de información; descripción oral de un lugar; preparación obra teatral; explicación oral de un proceso; participación en un debate; comprensión del testimonio de una persona, valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral; planificación de un trabajo; exposición de argumentos para convencer a alguien; identificación de la posición del narrador; valoración y respeto por las normas que rigen la interacción oral, en esto último apunto a la riqueza que ha supuesto el uso de algunos recursos con los que he ido experimentando, y con esto hilo la actividad por mí elegida: Cuando he realizado en clase Tertulias Dialógicas (y lo he hecho con muy variados cursos), un utensilio que siempre me ayudó a que aprendiesen a respetar el turno de palabra del otro, fue el uso del “micro”, que no era tal, de hecho, hacía la función cualquier objeto (un portatizas,…), pero que siempre ayudaba tener la práctica siguiente “hasta que no tenemos el micro en nuestras manos, no podemos empezar a hablar”.

Elegí, por tanto, como actividad a desarrollar un set de Tertulias Dialógicas, que no son otra cosa que una opción de conversación-diálogo social en gran grupo que potencian toda una serie de aspectos que creo contribuyen altamente a favorecer el desarrollo, tanto de los diferentes niveles lingüísticos, como del pensamiento del niño en esta edad. Estas favorecen asimismo el desarrollo de otras funciones del lenguaje (como subrayan Martinet y Jakobson), no sólo de la comunicativa, sino también la representativa o denotativa, la poética o estética, la metalingüística, la referencial, la expresiva o emotiva, la apelativa o conativa y la fática o de contacto.

Trabajé en las tertulias los 11 dilemas morales de Lawrence Kohlberg, psicólogo estadounidense que centra su actividad a mediados del siglo XX en la universidad de Harvard. Elegí como tema “Dilemas morales” por la siguiente razón: Hay un modo de razonamiento de este tipo de problemas que no responde al expuesto por Sócrates de “lo apropiado o no de las acciones”, sino a la consideración de las situaciones y condicionamientos.

Kohlberg asume los estadios cognitivos del desarrollo de Jean Piaget (según estos los niños de 6º de Primaria estarían en el estadio de las operaciones concretas), pero sugiere que más factores influyen en el desarrollo moral del niño, como el tener la oportunidad de colocarse en la perspectiva del otro o experimentar uno mismo los conflictos que surgen entre los razonamientos diversos.

Según este psicólogo los niños de esta edad estarían en su mayor parte en el nivel convencional de razonamiento, en el estadio 3, con interiorización intermedia, en que valoran la confianza, la preocupación y la lealtad hacia los demás como base para plantear juicios morales; algunos de ellos pueden aún estar en el estadio 2 (del razonamiento preconvencional), en que persiguen aún su propio interés, pero dejan al menos que los otros hagan lo mismo, en intercambio equilibrado.

Pretendía, a nivel general, que captasen la importancia del diálogo y la fiel crítica y transmisión de información, fomentando la interacción social. También me interesaba trabajar la expresión de las emociones y habilidades sociales, así como la transmisión transversal y multidisciplinar de valores.

Y, a nivel más específico, deseaba que se sensibilizasen en cuidar todo lo relativo a los procesos orales, también en su vida diaria (voz, nivel de stress, hábitos saludables), así como despertar y potenciar su imaginación, la capacidad creativa y la capacidad de improvisación. La voz humana, vehículo del mensaje oral, es además el instrumento fundamental de la comunicación, que clarifica (una imagen, un gesto) en caso de ambigüedad; algo esencial a cuidar pero que a menudo descuidamos, por lo que los foniatras tienen sus consultas llenas; para ello la importancia de la respiración, y de ésta también para la relajación, aprender a colocar la voz... En esto último también tengo una palabra que decir porque, como profesora y con unas muy malas prácticas vocales desde joven (a menudo tenía nódulos), en un momento dado tuve que apostar por trabajar la respiración y colocación de la voz para seguir “disfrutando” de mi profesión, y ello me llevó más de un año de foniatría.

Para finalizar, he de decir que los chavales de 6º de Primaria ya han ido asimilando variados conocimientos durante las diferentes etapas y ahora es el momento de volcar todo lo asumido para potenciar así la adquisición y producción de Aprendizaje Significativo, útil a sus vidas. Realizar esta actividad (en la que, como decía, ya tengo práctica) ha supuesto para mí reafirmarme en la importancia de lanzar a los chavales a poner en práctica y desarrollar sus dotes comunicativas; tengo la experiencia de que, el más tímido o que siente que menos tiene que decir en el contexto clase (por diferentes motivos, a veces, por sentir que no está a la altura), en este nuevo contexto de “igualdad” que crea las Tertulias Dialógicas, se lanza sin miedo.

Bloque 2: Comunicación escrita: La lectura.

Empiezo apuntando a que la Lectura no es un derivado de la Escritura o viceversa, sino que ambos son actos con operaciones implicadas diferentes, eso sí, la base de ambas es el lenguaje oral.

En la sociedad de la información, la comunicación escrita tiene una especial relevancia, y por lo tanto, la lectura es una clave imprescindible para el acceso a la información y para el éxito en la educación. Sin embargo, los datos del informe PISA (MEC, 2007) indican que en el estado español están descendiendo de forma significativa los índices de lectura, no solo en relación al conjunto de la OECD, sino en relación a índices anteriores del mismo estado. También aumenta el porcentaje de estudiantes por debajo del nivel básico de lectura (de un 15% en el año 2000 a 25% en 2006), y del mismo modo se observa cómo este descenso en los niveles de lectura es mayor en los alumnos con niveles más bajos.

Y es que, de las 4 habilidades lingüísticas básicas: “Hablar, escuchar, leer y escribir”, parece ser la lectura la que, a pesar de haber sido históricamente más trabajada, se ha tratado tan mal que a los niños difícilmente les gusta leer; tengo que reconocer que, en mi caso, tuve en el transcurso de la EGB dos maravillosos profesores que, con su buen hacer, supieron enseñarme motivadoramente y así transmitirme su gusto por la lectura, lo que hizo que no me despegase de la biblioteca municipal de mi barrio desde bien pequeña, sacando innumerables libros que parecían no calmar mi “ansiedad” lectora.

Teniendo en cuenta el anterior panorama, no podemos dejar de preguntarnos qué es lo que estamos haciendo mal en las escuelas. En parte la deficiencia viene de que en la enseñanza de la Lengua se da más peso a la gramática que a la enseñanza de habilidades, de hecho, en competencia lectora “se enseña a meramente leer”. Pero la deficiencia proviene también del hecho que en España se sigue usando casi exclusivamente el método sintético fonético, de progresión sintética pura que, siendo rápido en sus resultados y proporcionando autonomía al alumno que aprende a leer, tiene el inconveniente de no facilitar la verdadera comprensión y de no responder a la psicología del aprendizaje como lo hacen los métodos globales de base analítica que usan la ruta directa visual; esta es una reflexión que anteriormente a cursar esta asignatura no había podido hacerme por falta de conocimientos.

Es pues tarea urgente que los profesionales de la educación tratemos de mejorar las competencias lectoras del alumnado por todos los medios a nuestra disposición; y que esto lo hagamos tanto en interacción de las diferentes áreas como en interrelación de los diferentes niveles educativos. Ello significará activar desde infantil ambas rutas (la fonológica, de la lectura oralizada, y la ideovisual) así como potenciar ambos procesos, el de la lectura Comprensiva (visual, en silencio) y el de la Expresiva (de transmisión en alta voz), en interacción. Usando metodologías mixtas de base analítica (sean de corte tradicional como constructivista), además de trabajarse ambas rutas, el aprendizaje será más significativo para el niño (tanto inicialmente como en el sentido que encuentra a lo nuevo que adquiere) y funcional, es decir, inspirado en situaciones reales de comprensión y comunicación que requieren tanto de la lectura como de la escritura; desde luego, en este empeño me embarco yo misma, al menos como horizonte al que apunte mi futuro, que ya es presente, docente.

Leer no es simplemente descodificar un escrito, leer es “comprender”, relacionar, analizar, reflexionar… en orden a formar pensamiento y opinión. De entre los numerosos autores que postulan esto, encontramos a Francesco Tonucci (TONUCCI, 1989), que lo refleja en su artículo sobre el nacimiento del lector. Y ya Pablo Freire decía que aprender a leer no se reduce a un acto mecánico y descontextualizado, sino que debe ser una apertura al diálogo sobre el mundo y con el mundo (FREIRE, 1984; FREIRE y MACEDO, 1989). También Mihail Bakhtin, desde el campo de la crítica literaria (Bakhtin, 1999, 2000), defendía la lectura como diálogo con el mundo. Según este autor, cada palabra y cada frase contienen diálogos anteriores, y la comprensión de los significados, tanto en la lectura de la literatura como en cualquier otra comunicación humana, depende de las interacciones con las demás personas.

Al acto lector (descodificación y atribución de significados denotativo y connotativo a un texto redactado por un emisor ausente) el alumno aporta sus conocimientos previos, activados en contacto con el texto y su sentido literal (Victor Moreno 2003); esto, que es algo que me parece se cae por su propio peso, me sorprende sin embargo que haya sido siempre tan desoído, lo que ha dado lugar a una tan recortada enseñanza de la lectura.

Ahora puedo entender cómo, a partir de la percepción de los signos visuales, el lector enlaza procesos de atención, memoria y comprensión, es por ello que estas 3 actividades mentales han de trabajarse conjuntamente en el alumno –y así lo pretendo en mi docencia--: Las micro-habilidades intervinientes en la habilidad visual (reconocimiento, agudeza, visión periférica, movimientos y anticipación ocular, campo y memoria visuales); la atención lectora (concentración en el acto de leer), atendiendo tanto al acto fisiológico –significantes—como al cognitivo –significados—y teniendo en cuenta sus 3 elementos fundamentales (lector, texto y objetivo); los diferentes tipos de memoria (a corto, medio y largo plazo) interrelacionadas entre sí y con los anteriores elementos; y la comprensión, trabajando tanto el aspecto denotativo literal querido por el emisor, como el connotativo inferencial realizado por el receptor en su anticipación del sentido del texto (trabajando especialmente las inferencias semánticas, lingüísticas...).

Siendo el proceso que el lector, mediante movimientos sacádicos, percibe signos gráficos a los que va atribuyendo significado según sus conocimientos previos, las evocaciones del texto, así como las denotaciones del autor, vemos cómo, tras leer el mensaje, queda en la memoria inmediata del lector un vivo y significativo recuerdo que, con el tiempo y según el impacto emocional recibido, pasará con menos detalle a su memoria remota. Pero es tema esencial que el niño aprende a leer, como a hablar, directamente palabras (con su significante y significado) dentro de un contexto significativo porque su cerebro discrimina lo no significativo y su modo de percepción es sincrética-global; lo mismo compruebo en mi enseñanza del inglés como lengua extranjera.

Para finalizar, apunto a que en la enseñanza de la destreza o habilidad lingüística que es la lectura, he de tener en cuenta tanto las características que impone su vertiente expresiva oralizada en alta voz (cuyo destinatario último es el auditorio, y con doble emisor, receptor y canal), como su vertiente comprensiva silenciosa y los condicionamientos de texto (si es código oral o escrito, si el objetivo es lectura extensiva –SKIM--, intensiva –SCAN--, rápida y superficial o involuntaria, si la velocidad es de lectura integral o selectiva); y esto es lo que intenté tener en cuenta al diseñar el bloque de actividades para trabajar la competencia lectora aunque, he de reconocer, que fue el bloque de actividades que más me costó preparar, de hecho, en un momento dado, al quedarme bloqueada, hube de continuar por el resto de bloques para luego retomar.

Bloque 3: Comunicación escrita: La escritura.

La escritura, proceso que se sustenta principalmente en la competencia comunicativa, más allá de lo estrictamente escolar, desarrolla habilidades y conocimientos necesarios para la vida cotidiana;  siendo una actividad humana orientada a entregar un mensaje destinado a ser comprendido, es por tanto una actividad social. Su enseñanza y evaluación deben por tanto atender cuidadosamente a sus funciones y características; un texto escrito es creado lingüísticamente a partir de ciertas necesidades entre un emisor y un receptor, por lo que en él se conjugan cuestiones gramaticales, discursivas, comunicativas, psicológicas, etc a tener en cuenta; no siempre a mí me fue enseñado así, pero si es cierto que me siento llamada a que en mi docencia así sea.

Es la escritura, además, una actividad que satisface múltiples necesidades y cubre distintos ámbitos de la persona: su conocimiento  de la realidad, de sí mismo y de los demás; el lenguaje escrito permite reunir, preservar y transmitir todo tipo de información en diferentes contextos y de manera cotidiana. Es una herramienta eficaz para expresar nuestra interioridad, desarrollar nuestra creatividad, comunicarnos de diferentes maneras y con personas diversas, transmitir, convencer,... Gracias a la escritura cada sociedad puede construir su memoria y patrimonio común; ante la carencia que tantas personas parecen tener en cuanto a practicar esta competencia, frente a tiempos anteriores en que se daban más prácticas como: El diario personal, escribir a amigos,…. me pregunto si seremos capaces de revertir esta situación transmitiendo el gusto por escribir.

También en esta destreza, partir del nivel de desarrollo del alumno, asegura la construcción de aprendizajes significativos (modificando sus esquemas previos de conocimiento), e impulsa a una intensa actividad por parte del alumno, que se lanza a aprender a aprender. ¿Cómo impulsar aún más su desarrollo? Y más en el caso que nos ocupa ¿Cómo mejorar la competencia caligráfica? De modo que niños con retraso escritor evolucionen más favorablemente.  Según estudios realizados, la aplicación de programas de intervención psicoeducativa desde temprana edad en el rendimiento en escritura fomenta sistemáticamente el conocimiento y  desarrollo fonológico, semántico y morfosintáctico, a la vez que sistematiza el acto lectoescritor en el currículo escolar.

Me fijo brevemente en algo a lo que apunta el estudio TERCE (desde las diversas teorías para la  construcción de la escritura en que se basa): La escritura no es un producto final, sino un proceso y esto implica, según  Scardamalia y Bereiter (1992), que quien escribe realiza diversas operaciones mentales como planificar, redactar, revisar que involucran múltiples aspectos textuales: propósito, posible lector, plan de acción, contenido, características del tipo de texto, léxico adecuado, morfosintaxis normativa, cohesión, ortografía, caligrafía, etc.

La producción escrita requiere de bastante  tiempo en el aula para cubrir las distintas fases y operaciones que exige la elaboración de un texto escrito (desde, habiendo adquirido la adecuada competencia lectoescritora, establecer las ideas que se incorporarán, hasta confirmar un producto coherente y adecuado para los objetivos que se plantearon en la planificación). Sin olvidar, como apunta Daniel Cassany (1989) que, tan valiosos o más que la versión final de un escrito, son los borradores elaborados en el camino; de esto doy fe en mi larga experiencia con el aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras, los borradores de “writings” ayudan siempre a mejorar, de hecho, usamos muchos ejercicios en este sentido de ir mejorando progresivamente borradores.

El maestro debe recordar en todo momento que pretende preparar para situaciones reales de comunicación, por lo que deberemos emplear situaciones y textos auténticos con actividades que busquen repetir contextos reales; el aula convertida en el espacio comunicativo por excelencia para el aprendizaje de las competencias lingüística y comunicativa, siendo el propósito de la escritura el de potenciarlas, es decir, producir actos verbales que se adecuen a las necesidades de cada situación en la que se encuentren. El objetivo de la enseñanza de la escritura es entonces vincular el aprendizaje de la lengua con el contexto de la vida social de los niños, y sólo así, añado, su aprendizaje será significativo.

La tarea de escritura en el aula debe ser pues concreta y contextualizada, para así desarrollar una competencia comunicativa cultural que implique la adquisición “del dominio y la posesión de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos” (Lomas et al., 1993: 15).

Dicho todo lo anterior entiendo cómo esta relevancia de la escritura inspira a profesionales de todas las áreas a estudiarla como fenómeno cultural general a la vez que como habilidad humana particular; y que esto mismo haya llevado a los más diversos especialistas durante los últimos años a considerarla en todo tipo de estudios y análisis.

En la actividad de este bloque nos centramos más en el aspecto formal de la “Grafomotricidad y caligrafía”, sólo ejercidos en la escritura manuscrita (la más denostada actualmente en nuestro mundo de adultos, en favor de la digital), dejando de lado la escritura con función comunicativa. He de reconocer que he disfrutado enormemente con la actividad debido a que soy una amante de la buena caligrafía desde 4º de EGB en que, contando con un maestro enamorado de ella, amor que nos transmitió, he tenido la suerte de poder seguir, no sólo disfrutando del escribir en sí, sino también cuidando la buena letra (trazo fino al subir y grueso al bajar…), escribiendo a pluma, a pesar de la pesadilla que a veces resultaba coger apuntes a toda velocidad.

Bloque 4: El sistema de la lengua: Ortografía y semántica.

Teniendo en cuenta que la adquisición de un buen vocabulario, así como de los conocimientos gramaticales básicos y su aplicación son herramientas, no fin en sí mismos, para mejorar la competencia lingüística  (tanto de expresión como de comprensión) de nuestra lengua en sus cuatro destrezas básicas (hablar, escuchar, leer y escribir), he descubierto que el maestro no debe tanto enseñar teóricamente normas a aplicar –como desgraciadamente hacemos en la mayoría de centros escolares—como acompañar al alumno a interiorizar comunicativamente aspectos del sistema lingüístico, que es más complejo pero con lo que éste consigue un aprendizaje más significativo.

Centrándonos en materia, en este bloque tratábamos de que el alumno interiorizase dos aspectos íntimamente ligados con la expresión-comprensión, como son la Ortografía y la Semántica.

Veíamos que la doble dificultad del niño en el proceso de aprendizaje de nuestra lengua al primero tener que pasar del código oral al escrito, para luego tener que respetar nuestras particularidades ortográficas, que les crean muchos errores tanto en las grafías como en la ortografía de la palabra y la frase, revela la metodología tradicional de memorización de reglas y excepciones como ineficaz, resultando que las verdaderas bases para la interiorización de ésta son la lectura y la escritura “reflexivas y analíticas”.

Para mí, esto último ha sido uno de los mayores descubrimientos que, además, da respuesta a una inquietud mía “¿Cómo puede ser que tal o cual chaval, que lee mucho, sigue teniendo tales faltas de ortografía?”; y ello me ha embarcado ya de lleno en un compromiso global, en varias de las asignaturas que imparto: enseñe lo que enseñe (actualmente es en la ESO) me intento parar para, conjuntamente con mis alumnos, reflexionar analíticamente sobre sus errores.

En cuanto a los 4 aspectos que el currículo marca como orientaciones, refuerzan mi descubrimiento anterior: Sólo con un uso continuado funcional y significativo en la lectura analítica y la escritura reflexiva y con tiempo de exposición visual y observadora a textos llega la perfección ortográfica (por interiorización de las grafías correctas); no se le puede pedir lo anterior a un chaval en edad escolar, que no cuenta con el dominio de las nociones lingüístico-históricas que rigen la normativa ortográfica sino que, como mucho, puede memorizar las normas; lo que sabemos, por experiencia en nuestras propias carnes, no implica su correcto uso.

Ya sabía que, como apunta el lingüista Chomsky, la ortografía se fundamenta, tanto para la codificación como para la descodificación de las palabras, en la ruta visual; también sabía que la motivación es siempre una de las más eficaces herramientas para el refuerzo positivo de cualquier aprendizaje y, de hecho, intento siempre que puedo ponerlo en práctica ya que, siendo la lingüística competencia transversal, en muchas de mis asignaturas tengo siempre la opción a la hora de pedirles la elaboración de trabajos, bien de dar encorsetadamente pautas, bien de dar margen a la creatividad de los alumnos. Lo que no había sido hasta ahora consciente es hasta qué punto no sólo ver las palabras escritas al leer por ejemplo un cuento o novela, sino también el aplicar conscientemente la atención (leyendo en alta voz por ejemplo) y hacer un complementario uso funcional de la escritura, son tareas fundamentales también. Siendo haber sido hace algún tiempo de las que penalizaba, haciendo copiar, por la mala ortografía.

Encontré muy interesante los recursos sobre el uso más eficaz y formativo –no evaluativo-- del instrumento que es el dictado consiguiendo trabajar, mediante la potenciación de diferentes habilidades (como la memoria, la pronunciación, la colaboración, la creatividad…), el lenguaje de un modo comunicativo y práctico, para que disfruten trabajándolo. Asimismo me parecieron muy útiles las diferentes actividades lúdico-didácticas apuntadas para el desarrollo de la ortografía. Pero, lo que más interesante para mi labor docente encuentro es el modelo de metodología actual, frente al que yo misma recibí, de reflexión, interiorización (por diversos medios) y transferencia del aprendizaje ortográfico a las situaciones reales de la vida cotidiana, siguiendo el proceso de preparación, puesta en práctica y evaluación al que se apunta.

Por último, pero no por eso menos importante a tener en cuenta, son las nuevas estrategias para la enseñanza de la ortografía en el marco de la Programación Neurolinguística, apuntadas ya al fin del siglo pasado por Daniel Gabarro y Conxita Puigarnau; de aquí destaco 3 de sus 9 ideas básicas: Que el alumno domina una habilidad cuando la realiza inconscientemente (también en el caso de la ortografía), es decir, cuando ha interiorizado una estrategia; que es necesario explicitar a nuestros alumnos las estrategias que utilizamos y los objetivos que persiguen; y que nuestra acción educativa ha de dirigirse a la globalidad de la persona, a ambos hemisferios, con más razón en este caso que tratamos las normas ortográficas, residentes en el hemisferio izquierdo pero que requieren del derecho (el gran olvidado) para captar la globalidad de las palabras y correctamente reproducirlas.

En cuanto a al aspecto semiológico de la lengua, de la relación entre mensajes y significados y del sentido e interpretación de las diferentes señales, esto es algo a trabajar en todas las etapas educativas y veo cómo nuestra labor de maestros es la de siempre favorecerlo con la alternancia de materiales e instrumentos de análisis y comprensión.

Centrándome ya más específicamente en la Semántica, que es el estudio del significado e interpretación de los signos lingüísticos, aspecto que nos ocupa diré que, para el desarrollo semántico (no sólo ampliación del vocabulario, sino también de expresiones, frases hechas…) en todo momento hemos de trabajar con los alumnos como docentes la riqueza que la semántica contiene: Campos y categorías, sinónimos y antónimos, familias léxicas, diferentes recursos de construcción de nuevas palabras (composición, derivación),…

Como en la tarea que realicé me centré en el desarrollo del “vocabulario” (=conjunto de vocablos de nuestra lengua), apuntaré a dos realidades que me resultaron enriquecedoras al estudiar el tema:

- La necesidad, al enriquecer nuestro caudal léxico (también el del niño), de hacerlo a todos los niveles de la lengua: Fónico de articulación, ortográfico, morfosintáctico y no sólo semántico. Teniendo en cuenta que el vocabulario del niño de primaria es muy provisional y que él, como nosotros, posee tanto un vocabulario activo como uno pasivo, ambos a desarrollar, como maestros nuestra labor será la de afianzar lo conseguido y estimular a lo nuevo en la misma conversación cotidiana del aula, utilizando recursos varios; en este sentido, agradezco infinitamente haber tenido en 4º y 5º de EGB dos profesores que trabajaran tanto con nosotros lo anterior, uno a través de la música y otro a través de una biblioteca de aula y lecturas en alta voz.

- Mi descubrimiento de la concepción del desarrollo semántico como uno proceso, no tanto de memorización y recuerdo de palabras (como a mí me enseñaron y a veces yo misma caigo en pedir, por ejemplo, a mis alumnos de inglés), sino como un proceso cualitativo y dinámico en el que intervienen múltiples dimensiones así como una continua reorganización de nuestro lexicón en redes de relaciones semánticas. No me fijo tanto en los principios en los que la escuela se ha de fundamentar para la enseñanza de la semántica como en el medio al que se apunta como recurso más eficaz y que tan claro está en mi mano: Tener yo misma un enriquecedor modelo verbal del que los niños aprender (ya que su aprendizaje ahora es mimético); puedo decir que esta ha sido una preocupación para mí desde hace años, vistos además los pobres modelos de adquisición de vocabulario con los que cuentan habitualmente (tele, videojuegos,…).

Al igual que en la parte de ortografía, me resultaron muy interesantes tanto los recursos materiales y didácticos para la interiorización de la semántica, con sus 6 tipos de actividades (convencionales, lúdicas, contextualizadas, realias, constelaciones y dramatizaciones), como  las diferentes actividades lúdico-didácticas apuntadas para el desarrollo de la semántica y el vocabulario.

La tarea de preparación, puesta en práctica y evaluación de las 2 actividades para la interiorización de ambas, ortografía y semántica, que realicé en este bloque, me resultaron muy enriquecedoras e iluminadoras, tanto por la variedad de recursos investigados que utilicé, como por el esfuerzo por integrarlos en un todo armónico que consiga acompañar el camino de interiorización de los alumnos.

Bloque 5: El sistema de la lengua: Morfología y sintaxis.

Empiezo recordando que se suele caer en restringir el término “gramática” a las reglas y principios de este nivel morfo-sintáctico –yo misma he experimentado este tipo de recorte--, olvidando que ésta cuenta con otros 3 niveles íntimamente interrelacionados con el anterior: El fonético-fonológico, el léxico-semántico y el pragmático, tengo claro que en mi futura práctica como docente, he de tener todos los niveles en cuenta.

Integrando la morfosintaxis dos componentes inseparables, solemos tratarlos por separado por cuestiones didácticas no obstante, todo análisis sintáctico ha de hacerse desde la morfología (forma-clases de palabras) pues ésta, con su tipología, establece las funciones de las palabras dentro de las oraciones. Es esencial asimismo tener en cuenta que, siendo la morfosintaxis el conjunto de reglas y elementos dirigidos a la construcción de oraciones claras y con sentido, la enseñanza de ésta se ha de enfocar hacia la cohesión textual y adecuada organización de las palabras en frases y textos, y así me comprometo a hacer en el futuro.

Diseñar e implementar programas de lenguaje destinados al desarrollo de diferentes aspectos de éste, también la morfosintaxis, en el contexto escolar sucede con relativa frecuencia, sorprende sin embargo que generalmente estos programas no estén sometidos a una rigurosa evaluación previa antes de aconsejar su aplicación, lo que tantas veces da como consecuencia un más pobre desarrollo lingüístico del deseado, según apunta J. L. Gallego Ortega en su artículo (Artículo Revista Nº 76, 2012); aunque el estudio que realiza es sobre un grupo de niños de infantil, ello también se puede hacer extensivo para nuestra etapa.

Planteo también un pensamiento que nos puede abrir horizonte, algo expuesto por Xavier F. Vicens en un artículo (CIED 2011) “Uno de los interrogantes recurrentes planteados en relación a la enseñanza y aprendizaje de la gramática y sus diferentes aspectos es si, al enseñar, debemos tomar como modelo de referencia los estudios lingüísticos o si una gramática para la escuela debería desarrollar su propio modelo”; su reflexión, que realiza en torno a ambas etapas, Primaria y Secundaria, y en tres mundos diferentes, el anglosajón, el francófono y el español, centrándose en este último, estimula a continuar la reflexión sobre cómo seguir impulsando una enseñanza-aprendizaje más significativo de la gramática.

Dicho lo anterior, partimos de la constatación de que el maestro para ser capaz de favorecer la reflexión y de motivar a los alumnos a la aplicación funcional de los conocimientos gramaticales adquiridos si no tiene él mismo una visión global de éstos, por lo que es de agradecer los variados recursos de referencia con los que contamos, aprecio especialmente el generador de Cuadernos Digitales de Lengua Vindel porque proporciona, tanto a nosotros docentes, como a padres que intentan acompañar el aprendizaje de sus hijos, una valiosa herramienta para la práctica contextualizada; en mi caso es una urgencia la revisión global de estos contenidos, no sólo debido a los muchos años desde que los estudié, sino también a algún cambio en la terminología.

No olvidamos que lo esencial para que los niños desarrollen funcionalmente su competencia lingüística (a lo cual la enseñanza de la gramática va destinada), han de integrar reflexivamente los aprendizajes en sus producciones tanto orales como escritas; a ello va encaminado el aportarles buenos modelos de reflexión y análisis del uso de nuestra lengua –y no tanto de la mera memorización mecánica, práctica por desgracia tan habitual en nuestras aulas-- en nuestro trabajo como mediadores, pues los niños sólo integran aquello que entienden.

Vistos los aprendizajes que, según nuestra ley vigente, los alumnos de Primaria han de adquirir tanto en morfología como en sintaxis española, encuentro los recursos didácticos y materiales para la interiorización de ambas altamente útiles y significativos, encuentro que es esencial la combinación de diferentes tipos de actividades para conseguir los objetivos propuestos.

Las metacognitivas, pese a ser repetitivas, poco motivadoras, descontextualizadas y de escasa funcionalidad --y, por tanto, poco significativas--, ayudan a hacer reflexionar, mediante el análisis y comprensión de los fenómenos morfosintácticos, siempre que tengamos en cuenta y utilicemos el esquema de “preparación, puesta en práctica y evaluación” vistos también en las actividades de interiorización ortográfico-semánticas; y, si son interactivas, restan tiempo de ejecución y aumentan la motivación.

Las lúdico-didácticas, siempre que se recuerde que la prioridad no es pasárselo bien, sino convertir al niño en un buen emisor-receptor de mensajes, para lo que la contextualización comunicativa es esencial, resultan altamente motivadoras por el elemento lúdico así como por la posibilidad de diálogo y cooperación.

Y las comunicativas, con este enfoque funcional, permiten al alumno descubrir la utilidad y mejor opción en cada contexto, siempre que el trabajo se realice sobre textos breves (escritos --literarios o no-- y orales –diálogos, exposiciones, videos o grabaciones--) y completos (con introducción, desarrollo y conclusión), además de adaptados cognitivo-linguísticamente. El proceso para aplicar las actividades de este tipo es: Audición del modelo, reflexión mediada por el maestro, creación imitativa de los alumnos y análisis de resultados e ideas para mejorar.

                                                                              

La tarea que realicé de selección de 10 páginas web-aplicaciones-juegos para la enseñanza lúdica, funcional y significativa de la morfosintaxis me resultó altamente motivadora, sobre todo por el hecho de ser también significativa y funcional para mí como profesora, ya que son recursos que podré utilizar en un futuro.

REFLEXIÓN:

Tras haber trabajado a fondo las cuatro destrezas básicas de la competencia lingüística de nuestra Lengua (hablar, escuchar, leer y escribir) a través de las actividades realizadas en: Lenguaje oral, lenguaje escrito (lectura y escritura), ortografía y semántica y morfosintaxis, creo tener actualmente un más global conocimiento, no sólo de nuestra querida Lengua Española, sino también de su didáctica para niños de Primaria.

Resalto algo que, habiendo yo recibido de otro modo en mi infancia, veo que es un reto a yo vivir como docente, y es el considerar los diferentes aspectos de la Lengua a trabajar, no como fin en sí mismos, sino como instrumentos en orden a mejorar la competencia comunicativa; dado, además, el hecho de que todos los aspectos están íntimamente interrelacionados: Lectura y Escritura tienen como base el lenguaje oral y vocabulario, ortografía y morfosintaxis son  todos aspectos ligados con la comprensión/expresión.

Por todo lo anterior he de decir que, a lo que me siento llamada como docente de Lengua Española en Primaria es a acompañar a mis futuros alumnos a interiorizar comunicativamente los diferentes aspectos del sistema lingüístico, para que así consiguan un aprendizaje más significativo.

BIBLIOGRAFÍA/WEBGRAFÍA:

Siento no haber dispuesto de tiempo suficiente para acotar una adecuada bibliografía de los recursos que encontré durante la realización de las diferentes tareas en el transcurso de la asignatura, apunto los siguientes que ya me parecieron interesantes en su momento:

- “Psicología del desarrollo, el ciclo vital”: John W.Santrock. Ed. Mc Graw-Hill, 10ª edición.
- Aula virtual de psicología de la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta (Universidad de Granada):

https://www.ugr.es/~aula_psi/Cuestionario_de_Razonamiento_Moral_de_Kohlberg_(1987)_.htm

- “Mejorar la expresión oral”: Marina Cuervo y Jesús Diéguez. Ed.Narcea.

- “Lenguaje, pensamiento y valores”: Gloria Domínguez y Lino Barrio. Ediciones de la Torre.

- “Lectura dialógica y transformación en las Comunidades de Aprendizaje”: Consol Aguilar, Mª José Alonso, María Padrós y Miguel Ángel Pulido. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

- “La lectura dialógica: Interacciones que mejoran y aceleran la lectura”: Rosa Valls, Marta Soler y Ramón Flecha. Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura 2008.

- “Evaluación de la competencia comunicativa, intervención de la inspección”: José Ramón Jiménez Benítez. I Congreso de Inspección de Andalucía: Competencias básicas y modelos de intervención en el aula, enero del 2010.

- Artículo “Seis criterios para enseñar lengua oral en la educación obligatoria”: Montserrat Vilà i Santasusana. Publicado en la web del Ministerio de Educación y Formación Profesional (https://leer.es) el 27/11/2014.

- Artículo sobre el Desarrollo del Lenguaje Oral en Primaria en la revista digital para profesionales de la enseñanza “Temas para la Educación”. Nº 13-Marzo 2011.

- Tipos de textos en Primaria: 

https://www.portaleducativo.net/tercero-basico/600/Distintos-tipos-de-texto-y-sus-caracteristicas

- Manualidades: Monedero-Tetrabrick:

file:///F:/SALLE/2018-19/DIDÁCTICA%20DE%20LA%20LENGUA%20ESPAÑOLA/BLOG%20Trabajos/BLOQUE%202/Instrucciones%20Manualidades-Monedero%20Tetrabrick.pdf

- Textos completos para el entrenamiento y evaluación de la lectura en voz alta:

file:///F:/SALLE/2018-19/DIDÁCTICA%20DE%20LA%20LENGUA%20ESPAÑOLA/BLOQUE%202/Textos%20completos%20para%20entrenamiento%20y%20evaluación%20de%20la%20lectura%20en%20voz%20alta.pdf

- TERCE (Tercer Estudio Regional comparativos y Explicativo) “Aportes para la Enseñanza de la Escritura): ONU para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

- “Describir el escribir”: Daniel Cassany, Barcelona, Paidós Comunicación 1989.

- “El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua”: Lomas et al., Barcelona, Paidós, 1993.

- “Taller de Escritura: Cuaderno de Actividades”: Belén Artuñedo Guillén y Mª Teresa González Sáinz. Ed. Numen 2000.

- Propuesta de secuencias didácticas para 4º de Primaria, dentro del Currículo Integrado de las Lenguas. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía:

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/descargasrecursos/plc/CIL/pdf/4_primaria.pdf

- “Fuentes escolares”: CEIP de Frions, Junta de Galicia:

http://www.edu.xunta.gal/centros/ceipfrions/gl/node/101

- Portal “Familia y cole” de Jesús Jarque García: www.familiaycole.com

- “Nuevas estrategias para la enseñanza de la ortografía en el marco de la PNL”: Daniel Gabarro y Conxita Puigarnau, Aljibe 1996.

- “Objetos de estudio que interesan a los alumnos de Primaria”: Varios maestros en formación del Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla, 2014.

https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/32908/Qu%C3%A9%20interesa%20a%20los%20ni%C3%B1os.pdf?sequence=1&isAllowed=y

- Dictado sobre “¿Por qué emigran las golondrinas?”: SEOBirdlife 2015.

https://www.seo.org/2015/04/01/ya-estan-aqui-las-golondrinas-y-cada-primavera-llegan-antes/

- Online Word generator:

https://www.wordclouds.com/

- Artículo “La enseñanza de habilidades lingüísticas en morfosintaxis: Evaluación de un programa de intervención”: J. L. Gallego Ortega, Revista de Investigación en la Escuela de la Universidad de Sevilla Nº 76, 2012.

- Artículo “La enseñanza de la gramática en primaria y secundaria: algunas reflexiones y propuestas”: Xavier F. Vives, CIED 2011.

- “Blogs para educar: El uso de blogs en una pedagogía constructivista”: T.Lara, Telos 2005.

https://www.researchgate.net/profile/Tiscar_Lara2/publication/28109410_Blogs_para_educar_Usos_de_los_blogs_en_una_pedagogia_constructivista/links/57270aa908aef9c00b894596/Blogs-para-educar-Usos-de-los-blogs-en-una-pedagogia-constructivista.pdf

- URLs de los diferentes recursos:

+ https://didactalia.net/comunidad/materialeducativo

+  Tabú interactivo (A7287105): https://www.amazon.es/Hasbro-Juegos-Familia-interactivo-A7287105/dp/B00HYWOJ0E

+ https://www.aulafacil.com/cursos/lenguaje-primaria/lengua-sexto-primaria-11-anos/analisis-sintactico-l7319

+  https://sintaxisep.wordpress.com/

+ https://www.mundoprimaria.com/juegos-educativos/juegos-lenguaje

+ https://bastaonline.net/

+ https://www.aulaplaneta.com/2015/09/16/recursos-tic/30-herramientas-tic-para-tu-clase-de-lengua-castellana-y-literatura-infografia/

+ https://www.orientacionandujar.es/2009/01/17/fichas-atencion-encuentra-las-diferencias/

+ http://www.aplicaciones.info/lengua/sintaxis.htm

+https://www.amazon.es/Lecturas-sorpresas-Primaria-Savia-9788467579130/dp/8467579137